Stellungnahme zum Entwurf eines Runderlasses „Regelungen in Schulen und Studienseminaren zur Durchführung der Praxisphase der Masterstudiengänge für das Lehramt an Grundschulen und das Lehramt an Haupt- und Realschulen“ (GHR 300)

2014-06-20
Stellungnahme zum Entwurf eines Runderlasses „Regelungen in Schulen und Studienseminaren zur Durchführung der Praxisphase der Masterstudiengänge für das Lehramt an Grundschulen und das Lehramt an Haupt- und Realschulen“ (GHR 300)
GEW/DGB-Stellungnahme
Der DGB lehnt den Entwurf und die darin angekündigte Einführung der Lehrämter für Grundschulen sowie Haupt- und Realschulen ab. Der DGB setzt sich dafür ein, dass für die Allgemeinbildenden Schulen stufenbezogene und zugleich stufenübergreifende Lehrämter in einem durchgängigen Lehramtsstudium vorgesehenen werden.
Der DGB tritt für ein Lehramt für die Sekundarstufen ein, das das hohe fachwissenschaftliche Niveau der GymnasiallehrerInnen-Ausbildung beibehält und zugleich die pädagogischen Anteile einschließlich der Praxisphasen anhebt. Der DGB wendet sich gegen die Absicht, ein Lehramt Grundschulen einzuführen, das eine eng begrenzte Zuständigkeit ausschließlich für die Jahrgänge 1 bis 4 der Grundschule hat. Auch in diesem Lehramt sind stufenübergreifende Elemente in Richtung der Elementarbildung und der Sekundarstufe I erforderlich. Der DGB kritisiert, dass das Konzept der Praxisphase in GHR 300 nur für die Lehrämter Grundschule und Haupt- und Realschule umgesetzt wird, nicht für die Lehrämter für Gymnasien, Förderschulen und Berufsbildende Schulen vorgesehen ist und auch nicht mit dem Studium für diese Lehrämter kompatibel ist.

Insoweit erweist sich, dass es notwendig gewesen wäre, zuerst ein neues LehrerInnenbildungsgesetz mit klaren politischen Vorgaben zu einer neuen stufenbezogenen Struktur der Lehrämter zu erarbeiten und zu verabschieden und in diesem Rahmen Praxisphasen für alle einzuführen. Daher fordert der DGB, die Einführung von GHR 300 auszusetzen und zunächst ein neues LehrerInnenbildungsgesetz einzuführen. Der DGB stimmt dem Konzept der forschungs- und wissenschaftsorientierten Praxisphase zu, wie sie in dem vorliegenden Erlassentwurf enthalten ist. Die durchgängige Parallelität und Gleichwertigkeit von Fachwissenschaft und Berufsfeldorientierung wird vom DGB begrüßt. Deshalb fordert der DGB, dass diese Elemente auf alle Lehrämter übertragen werden. Ein LehrerInnenbildungsgesetz ist deshalb dringend erforderlich. Der DGB erkennt im Übrigen an, dass die Regelungen zur Gestaltung der Praxisphase, die mit dem jetzigen Entwurf des Erlasses vorgelegt werden, wesentlich realistischer und praxisnäher sind als die früher vorgelegten Planungen.

Der DGB kritisiert massiv, dass die Hochschulen für die Ausweitung des Studiums in der Masterphase und für die Durchführung der Masterphase nicht mit zusätzlichem Lehrpersonal ausgestattet werden und dass das Kultusministerium die Finanzierung der Praxisphase übernehmen muss (Finanzierung der Lehrbeauftragten in der Praxisphase). Diese fehlende Personalausstattung der Hochschulen führt zu einer stärkeren Belastung des Personals in den Schulen. Der DGB setzt sich in der LehrerInnenbildung aktuell vorrangig für folgende Ziele ein und nimmt diese als Maßstab zur Beurteilung der in die Anhörung gegebenen Regelungen. Der DGB ist sich bewusst, dass die Missstände in der LehrerInnenbildung nicht auf einen Schlag überwunden und die Ziele des DGB nicht mit einem Erlass erreicht werden können. Indes kommt es für den DGB darauf an, dass Schritte in die richtige Richtung
erkennbar sind und keine Abwege eingeschlagen werden.

1. Die Überwindung der Spaltung in unterschiedlich wertige Lehrämter, die aus vordemokratischer Zeit stammen und die reale Schulstruktur in Niedersachsen nicht abbilden.

2. Die Einführung von Praxisphasen in ein durchgängiges LehrerInnenstudium, die den Studierenden durch die Einführung von forschendem Lernen am konkreten Gegenstand Schule und Unterricht ermöglicht, sich besser auf ihre verantwortungsvolle Aufgabe als Lehrerin und Lehrer vorzubereiten. Diese Praxisphasen sollen zugleich die Hochschulen stärker auf den Forschungsgegenstand Schule und Unterricht orientieren. WissenschaftlerInnen sollen selbst in der Vorbereitung, Durchführung und Auswertung der Praxisphase aktiv sein. Diese Orientierung sieht der DGB zugleich als wesentliche Voraussetzung zur Hebung der Qualität der Lehre an den Hochschulen an. Die Tätigkeit als MentorInnen soll Lehrkräften die Möglichkeit bieten, einen engeren Kontakt zur wissenschaftlichen Arbeit an den Hochschulen aufzunehmen und sich selbst weiter zu entwickeln.

3. Die Stärkung der LehrerInnenbildung an den Hochschulen. Die personelle Ausstattung der pädagogischen Institute mit HochschullehrerInnen muss dringend verbessert werden. Der Mittelbau und Lehrkräfte im Hochschuldienst leisten den überwiegenden Teil der Lehre unter unzumutbaren, oft prekären Beschäftigungsbedingungen in der Regel in befristeten Arbeitsverhältnissen. Die HochschullehrerInnen sind außerordentlich überlastet. Die Stellung der LehrerInnenbildung innerhalb der Hochschulen muss nach den Vorstellungen des DGB auch dadurch gestärkt werden, dass Zentren für LehrerInnenbildung eine institutionelle Aufwertung und eine ihrer Aufgabe entsprechende finanzielle und personelle Ausstattung erhalten. Diese Forderung ist bisher nicht ausreichend oder gar nicht umgesetzt. Nach der Erfahrungen der letzten 11 Jahre stellt die institutionelle und finanzielle
Stärkung der LehrerInnenbildung an den Hochschulen eine Conditio sine qua non für jegliche qualitative Weiterentwicklung, für jede gelingende Reform
des LehrerInnenstudiums dar.

4. Das Zusammenführen und die Verzahnung der ersten und zweiten Phase der LehrerInnenbildung. Der DGB vertritt dabei die Perspektive einer einphasigen LehrerInnenbildung und der Einführung einer Berufseingangsphase.

5. Die Neuausrichtung der LehrerInnenbildung auf die Anforderungen der Inklusion.

zu 1)
Die Einführung der Praxisphase wird ausschließlich für die Lehrämter Grundschule sowie Haupt- und Realschule umgesetzt. Damit wird zwar das vom DGB vertretene Ziel erreicht, dass alle Lehrämter über eine Masterphase von vier Semestern verfügen und dass die Studierenden der Lehrämter GHR auch einen anerkannten Hochschulabschluss erwerben, zugleich wird aber ein Modell der Praxisphase eingeführt, das für das gymnasiale, sonderpädagogische und berufliche Lehramt nicht umsetzbar ist. Die formale Angleichung der Studiendauer und damit die formale Gleichberechtigung der
Lehrämter führt paradoxerweise zugleich zu einer Vertiefung der Spaltung der Lehrämter statt zu ihrer Überwindung.
Die Möglichkeit, ein Modell der Praxisphase zu entwickeln, das für alle Lehrämter geeignet ist und eine Grundlage für eine moderne Neuordnung bietet, wurde vertan. Das hat zur Folge, dass die vom Landtag beschlossene spätere Einführung der Praxisphase für das Lehramt an Gymnasien und auch für einen durch ein LehrerInnenbildungsgesetz zu regelnden Neuzuschnitt der Lehrämter ein neues Modell der Praxisphasen erfordert, das mit dem Modell GHR 300 nicht kompatibel ist. Eine enorme zusätzliche und vermeidbare Arbeitsbelastung für die Beteiligten an den Hochschulen und Seminaren
ist absehbar. Auch die Ressourcenfrage für die allgemeine Einführung von Praxisphasen für alle ist nicht geklärt. Die Einbeziehung der Gymnasien und Gesamtschulen sowie der Förderschullehrkräfte ist außerordentlich kostenträchtig.
Der Runderlass weist darauf hin, dass mit der Masterverordnung neue angeblich stufenbezogene Lehrämter eingeführt werden. Es soll das Lehramt Grundschule und das Lehramt Haupt- und Realschule eingeführt werden. Die Ankündigung, es werde eine stufenbezogene LehrerInnenbildung eingeführt, ist irreführend. Der Bildungsgang für das höhere Lehramt bleibt nämlich unverändert erhalten. Es bezieht sich auf die Sekundarstufe I an Gymnasien und Gesamtschulen sowie die Sekundarstufe II. Mithin soll es künftig zwei unterschiedliche Lehrämter für die Sekundarstufe geben. Sie unterscheiden
sich im Umfang des Fachstudiums und im Anteil der Pädagogik.

Die Einführung der Praxisphase wird ausschließlich für die Lehrämter Grundschule sowie Haupt- und Realschule umgesetzt. Damit wird zwar das vom DGB vertretene Ziel erreicht, dass alle Lehrämter über eine Masterphase von vier Semestern verfügen und dass die Studierenden der Lehrämter GHR auch einen anerkannten Hochschulabschluss erwerben, zugleich wird aber ein Modell der Praxisphase eingeführt, das für das gymnasiale, sonderpädagogische und berufliche Lehramt nicht umsetzbar ist. Die formale Angleichung der Studiendauer und damit die formale Gleichberechtigung der
Lehrämter führt paradoxerweise zugleich zu einer Vertiefung der Spaltung der Lehrämter statt zu ihrer Überwindung.

Die Möglichkeit, ein Modell der Praxisphase zu entwickeln, das für alle Lehrämter geeignet ist und eine Grundlage für eine moderne Neuordnung bietet, wurde vertan. Das hat zur Folge, dass die vom Landtag beschlossene spätere Einführung der Praxisphase für das Lehramt an Gymnasien und auch für einen durch ein LehrerInnenbildungsgesetz zu regelnden Neuzuschnitt der Lehrämter ein neues Modell der Praxisphasen erfordert, das mit dem Modell GHR 300 nicht kompatibel ist. Eine enorme zusätzliche und vermeidbare Arbeitsbelastung für die Beteiligten an den Hochschulen und Seminaren
ist absehbar. Auch die Ressourcenfrage für die allgemeine Einführung von Praxisphasen für alle ist nicht geklärt. Die Einbeziehung der Gymnasien und Gesamtschulen sowie der Förderschullehrkräfte ist außerordentlich kostenträchtig.

Der Runderlass weist darauf hin, dass mit der Masterverordnung neue angeblich stufenbezogene Lehrämter eingeführt werden. Es soll das Lehramt Grundschule und das Lehramt Haupt- und Realschule eingeführt werden. Die Ankündigung, es werde eine stufenbezogene LehrerInnenbildung eingeführt, ist irreführend. Der Bildungsgang für das höhere Lehramt bleibt nämlich unverändert erhalten. Es bezieht sich auf die Sekundarstufe I an Gymnasien und Gesamtschulen sowie die Sekundarstufe II. Mithin soll es künftig zwei unterschiedliche Lehrämter für die Sekundarstufe geben. Sie unterscheiden
sich im Umfang des Fachstudiums und im Anteil der Pädagogik.

Es ist fraglich, ob es für das Studium des Lehramts für Haupt- und Realschulen genügend Interessierte gibt. Tatsächlich gibt es derzeit keine Studierenden mit dem Schwerpunkt Hauptschule mehr und Studierende mit dem Schwerpunkt Grundschule werden auf die Hauptschulstellen an Hauptschulen, Oberschulen und Gesamtschulen eingestellt. In einigen Fächern des Realschullehramtes gibt es viel zu wenig Studierende.

Eine auf die Schulformen beziehungsweise die Bildungsgänge Hauptschule , Realschule und Gymnasium bezogene Ausbildung ist obsolet. Selbständige Hauptschulen sind kaum noch vorhanden, die Zahl der selbständigen Realschulen ist stark rückläufig. In Oberschulen werden die Bildungsgänge von Haupt- und Realschule überwiegend integriert unterrichtet. Der Anteil des höheren Lehramts an den Lehrkräften der Integrierten
Gesamtschulen beträgt 40 Prozent. Die Anzahl der Gesamtschulen steigt an. Auch StudienrätInnen unterrichten an Gesamtschulen in integriertem Unterricht SchülerInnen aller Bildungsgänge. Daher ist auch ein Studium, das ausschließlich auf die Arbeit an den Gymnasien orientiert, vom Leben überholt. Die behauptete „Kongruenz von GHR 300 und den bildungspolitischen Entscheidungen“ des Koalitionsvertrages ist nicht gegeben. Weder die alte noch die jetzt in Aussicht gestellte Struktur wird der gegenwärtigen und sich verändernden schulpolitischen Realität gerecht. In der Koalitionsvereinbarung vom Februar 2013 (S. 43) wird eine Stufenlehrerausbildung angekündigt, die spätestens mit dem für 2016 vorgesehenen
Lehrerbildungsgesetz eingeführt werden soll.

Zu 2)
Das Ziel, die Hochschulen über die Einführung der Praxisphase stärker mit Schule und Unterricht als Gegenstand wissenschaftlicher Forschung zu befassen, wird nach Auffassung des DGB durch das vorliegende Konzept nur ungenügend erreicht. Dazu fehlt es an wissenschaftlichem Personal in den Lehrerbildenden Fächern. Aus der fehlenden zusätzlichen Personalausstattung der Hochschulen folgt die Trickschaltung, statt wissenschaftlichen
Personals der Hochschulen Lehrkräfte aus den Schulen als “Lehrbeauftragte der Hochschulen“ zu ernennen. Der DGB konzediert, dass ein Personalmix aus WissenschaftlerInnen der Hochschulen, speziell weitergebildeten MitarbeiterInnen der Ausbildungs- und Studienseminare sowie von besonders befähigten und weitergebildeten Lehrkräften für die Betreuung der Praxisphase sinnvoll sein kann. Davon ist aber im vorliegenden Konzept keine Rede.
Der DGB fordert, dass im Rahmen der Einführung von Praxisphasen das für die LehrerInnenbildung zuständige wissenschaftliche Personal an den Hochschulen deutlich aufgestockt wird. Die Verlängerung des Studiums um zwei Semester kann an den Hochschulen nicht zum Nulltarif umgesetzt werden. Der DGB kritisiert, dass die Hochschulen vom MWK keine zusätzlichen Mittel für Personal in der LehrerInnenbildung zugewiesen bekommen und dass die Hochschulen in den vorliegenden Entwürfen der Zielvereinbarungen nicht auf die Aufstockung dieses Personals festgelegt werden.
Diese Kritik erfolgt insbesondere in Kenntnis der Tatsache, dass die Anzahl der Professuren in den für die LehrerInnenbildung zuständigen Fächern schon jetzt viel zu gering ist und dass der wissenschaftliche Mittelbau den weitaus überwiegenden Teil der Lehrveranstaltungen trägt.

Der DGB kritisiert insbesondere, dass die Personal-Mittel für die Verlängerung des Studiums ausschließlich vom Kultusministerium aufgebracht werden und dass der Kultusetat außerdem nicht entsprechend angehoben worden ist. Dies führt angesichts der ohnehin angespannten Finanzierung des Kultushaushalts zu einer Verschärfung der Arbeitsbelastung, die die Lehrkräfte auch bei der Umsetzung von GHR 300 in den Schulen spüren werden.
Der DGB regt an, dass in ein künftig durchgängiges Lehramtsstudium verschiedene Praxisphasen mit unterschiedlichen Schwerpunkten implementiert werden, die in der BA-Zeit beginnen. Der DGB regt an, die Praxisphase in der Masterphase auf 10 Wochen zu verkürzen (Beispiel: Flensburg). Diese Maßnahmen ermöglichen, den Fachstudienanteil in der Masterphase gegenüber dem vorliegenden Modell zu erhöhen.

Der DGB regt an, die Vorkehrungen zu verstärken, die eine zu starke Belastung einzelner Kollegien verhindern (z.B. Schulen in der Nähe von Hochschulstandorten, Schulen am Standort von Studienseminaren). Die im Erlassentwurf vorgesehene Begrenzung der Anzahl der Studierenden pro Schule darf nicht überschritten werden. Eine zielführende und qualitativ hochwertige Betreuung der Studierenden durch die MentorInnen kann nur gelingen, wenn sich diese mit der verantwortungsvollen und zusätzlichen Aufgabe identifizieren und sie entsprechend qualifiziert werden. Eine einseitige
Beauftragung durch die Schulleitung steht diesem Ansatz entgegen. Die vorgesehenen Anrechnungsstunden und Qualifizierungen für die MentorInnen sind unzureichend. Diese Regelungen könnten dazu führen, dass das gesamte Projekt und insbesondere die lange Betreuungszeit der Studierenden von den Kollegien und einzelnen Lehrkräften als besondere Belastung empfunden werden. In diesem Kontext verweist der DGB auf die Erfahrungen mit anderen arbeits- und zeitintensiven Neuerungen und Projekten der letzten Jahre in Schule und Ausbildung.

Der DGB regt an, dass die Beauftragung von MentorInnen nur mit deren Einwilligung und unter Einbeziehung der Schulpersonalräte erfolgt. Der DGB regt an, dass die MentorInnen die Möglichkeit zu einer umfassenden Fortbildung erhalten, die ihnen die Perspektive bietet, als Kontaktlehrkräfte in einem künftigen Modell einer einphasigen LehrerInnenbildung in den Hochschulen mitzuwirken.


Zu 4)
Der DGB erkennt im Entwurf des Runderlasses interessante Ansätze, die beiden Phasen der LehrerInnenbildung zu verbinden. Der DGB hält es für erforderlich, diese Verbindung konsequenter zu gestalten. Die VertreterInnen der Seminare, die als Lehrbeauftrage der Hochschulen bei der Vorbereitung,
Begleitung und Auswertung der Praxisphase tätig werden, sollen stärker in den Wissenschaftsbetrieb eingebunden werden und sich durch aktive eigene wissenschaftliche Tätigkeit mit dem state of art der Erziehungswissenschaften und der Fachdidaktik vertraut machen. Der Erwerb wissenschaftlicher Qualifikationen ist durch die vorgesehenen kurzen Nachqualifizierungen allein nicht zu erreichen. Für die LiPs wird die Tätigkeit an drei Dienststellen (Seminar, Schule, Hochschule) der Regelfall sein. Trotz des Vorrangs schulischer Aufgaben und Seminarverpflichtungen (Erlassentwurf 6.4) kann und wird es zu dienstrechtlichen, aufgabenspezifischen und terminlichen Konflikten kommen, die nur situationsbezogen zu lösen sind. Besondere Belastungen werden im Einzelfall durch große Entfernungen zwischen den Einsatzstellen entstehen. Der DGB setzt sich dafür ein, dass die Zahlung der Zulage für FachseminarleiterInnen auch dann erhalten bleibt, wenn die Seminartätigkeit wegen eines Lehrauftrages vorübergehend ruht.
Regional- und Fachnetze hält der DGB für einen wichtigen Bestandteil der Vernetzung der beiden Phasen der LehrerInnenbildung. Der DGB hebt hervor, dass die Arbeit in diesen Netzen in der Arbeitszeit der darin Tätigen angemessen berücksichtigt werden muss.
Der DGB weist darauf hin, dass Auswirkungen von GHR 300 auf den Vorbereitungsdienst bisher nicht beachtet werden (z.B. Anwärterzahlen, Standortfragen, Bestand von Seminaren).

Zu 5)
Der DGB setzt sich dafür ein, die Neuausrichtung der LehrerInnenbildung im Zusammenhang der Inklusion gründlich zu beraten. Der DGB regt an, dass künftig das Studium der Lehrämter für die allgemeinen Schulen ermöglicht, ein Fachstudium mit dem Studium der Sonderpädagogik zu verbinden. Als Zwischenschritt soll Lehrkräften das Nachstudium von Sonderpädagogik bei angemessener Freistellung ermöglicht werden.